Головна

Шкільна бібліотека

Перелік предметів

Англійська мова
Біологія
Географія
Економіка
Інформатика
Історія
Математика
Німецька мова
ОБЖ
Політологія
Право
Природознавство
Психологія і педагогіка
Російська мова
Соціологія
Фізика
Філософія
Французька мова
Українська мова
Хімія

Підручники в PDF


 

Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник

Розділ 4

3 ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ВИХОВАННЯ ХАРАКТЕРУ

3.3. Психологічні аспекти Виховання довільності людини

Відповідальність як психолого-педагогічна проблема

Особистість можна уявити як триєдність: того, що людина хоче (підструктура спрямованості), того, що вона може (здібності), й того, що вона є (характер). До цієї класичної формули особистості можна додати ще один суттєвий параметр — що людина повинна, які зобов'язання на себе бере. Міра приймання людиною суспільної необхідності знаходить прояв у такій важливій характеристиці соціально зрілої особистості, як відповідальність.

Відповідальність є такою формою активності, яка дає людині змогу цілісно й гармонійно вписуватися в соціальний світ, не жити ситуативно, не бути на "короткому мотуз-ку", а зберігати автономію й можливість проявляти ініціативу та творчість. За допомогою відповідальності формується й через неї виявляється зв'язок людини з навколишньою дійсністю, виникає цілісність їх. При чому у цій цілісності немає посередника: оцінки іншої людини, соціальних санкцій тощо. Сама людина виступає визначальним складником такої цілісності, що й забезпечує втілення її у відповідну дію.

Таким чином, саме в акті відповідальності самодетермінація й моральна свобода людини стає невід'ємною часткою її буття. Підкреслюючи значущість відповідальності особистості для її безпосередньої інтеграції у соціум, для розвитку соціальної активності людини, прилучення її до соціальної практики, відповідальність можна визначити як автономне, добровільне здійснення необхідності в межах і формах, які суб'єкт відповідальності визначає самостійно. Можна виокремити такі фактори відповідальності:

• самостійність як здійснення особистістю вибору способу діяльності (або спілкування), й досягнення результату при встановленні нею як рівня складності діяльності, так часу й меж її здійснення;

• незалежність від зовнішнього контролю внаслідок перетворення зовнішнього обов'язку у внутрішню потребу, яка регулюється вже через самоконтроль;

• усвідомлення цілісності всього завдання, що стоїть перед людиною, справи, яка виконується (відповідальна людина знає, що вона робить, має чіткі особисті критерії діяльності й передбачає наслідки власних дій);

• упевненість у своїх силах, сумісність їх із прийнятим завданням (лише безвідповідальний береться за непосильну справу або обіцяє неможливе).

Відповідальність, яка стала стійкою якістю особистості, дає їй змогу легко справлятися з існуючими вимогами дійсності, узгоджувати їх із власними бажаннями, звільняючи себе від зовнішнього примусового контролю й перевірок. Критеріями повноти приймання відповідальності за справу є впевненість людини у своїх діях, яка зберігається й при наявності оцінок або критики ззовні, та ініціативи по її здійсненню. Останні можна розглядати як результат узгодження необхідності з бажаннями й потребами людини: ініціатива як розширення поля діяльності людини свідчить про те, що завдання прийняте нею як щось особистісно-значуще й вона активно шукає шляхи розв'язання його.

В сучасній психології набула поширення концепція двох типів відповідальності, відома як теорія локусу контролю. Поняття локусу контролю, яке ввів у психологічний ужиток Д. Роттер, характеризує уявлення людей про їхні здібності визначати й контролювати обставини власного життя взагалі та його окремих сфер. Такого роду переконання людей можна впорядкувати у своєрідний континуум, на крайніх полюсах якого перебувають або яскраво виражені екстернали, які віддають відповідальність за події власного життя, долі й вдачі іншим людям (батькам, учителям, вихователям, керівникам), або ж інтернали, які, порівняно з іншими, більше упевнені у своїй здатності впливати на свою життєдіяльність і розв'язувати життєві проблеми, пояснюючи їх власною поведінкою, характером і здібностями.

У цьому зв'язку психологи констатують в інтерналів меншу кількість психологічних проблем, вищі показники самоповаги й психологічної адаптованості, самостійності й незалежності їхньої поведінки, низьку схильність до соціальних навіювань і високу опірність зовнішнім примусам, а також тенденцію до контролю поведінки інших. Підлітки з внутрішнім локусом контролю позитивніше ставляться до вчителів і представників правоохоронних органів. В той же час зафіксована більша схильність екстерналів до брехливості та здійснення аморальних учинків.

Структурно локус контролю включає в себе:

по-перше, когнітивно-світоглядний елемент, тобто уявлення про те, як узагалі влаштовано світ та що ним рушить;

по-друге, індивідуальне почуття особистісного контролю, чи вважає себе людина хазяїном власного життя: така компонента передбачає передусім розвиток механізмів внутрішньої саморегуляції особистості;

по-третє, пов'язану з цим систему самооцінок та кри-теріїв.

Тому не дивно, що інтернали в більшій мірі усвідомлюють сенс власного життя та його цілі. Екстерналів же вирізняє підвищена тривожність, менша терплячість до інших та популярність, вища конформність і підвищена агресивність.

Важливо усвідомлювати залежність становлення локусу контролю від умов виховання, існування тонких зв'язків між контролем поведінки дитини з боку дорослих та розвитком її відповідальності. Часто усвідомлення відповідальності за долю дитини призводить до того, що батьки та педагоги беруть на себе повну відповідальність за її розвиток. Вони проявляють при цьому надмірну турботу, забезпечуючи кожен крок, вчинок дитини, не залишаючи їй можливостей самостійно планувати й здійснювати власні дії, відповідати за їхні наслідки перед іншими людьми. Такий тип виховання відомий як гіперопіка.

Авторитарний диктат волі наставника теж обмежує свободу самовиявів вихованця. Найтиповіша реакція особистості підлітка на такі обмеження — це прояв непокори. В окремих випадках в нього розвивається слухняність, але це слухняність пасивної, безініціативної особистості, яка не є відповідальною.

Отже, відповідальність дитини формується лише за умов, коли їй довіряють та не стримують її активність. Там, де немає довіри й свободи активності особистості, не варто чекати від людини відповідальності та творчості. Здобуття людиною відповідальності прямо пов'язане з наданням їй свободи в прийнятті рішення. Звичайно, питання про міру свободи необхідно розв'язувати з урахуванням вікових та індивідуально типологічних особливостей вихованця, інших обставин його життєдіяльності. Але самий принцип є непорушним: формування відповідальності йде пліч-о-пліч із розвитком автоном-ності (самостійності) особистості, її незалежності та забезпеченням дитині свободи у прийнятті рішення відносно обставин і перспектив власного життя.

З іншого боку, генезис відповідальності не можливий і без дисципліни як дотримання норм спілкування, обов'язкових для усіх сторін соціальної взаємодії. Лише маючи перед очима приклад відповідальної поведінки значущого іншого, досвід усвідомлення необхідності такої соціально нормативної активності та її здійснення під орудою дорослого, дитина поступово набуває здатність самостійного прийняття рішення про належне та важливість його цілеспрямованого здійснення. Суттєву роль у становленні таких механізмів відповідальної поведінки відіграє і розвиток вольових рис характеру дитини, а з певного віку — і її установки на самовиховання.

Принципи організації й підтримування дисципліни у виховному процесі

З огляду на гостроту психолого-педагогічної проблеми формування відповідальної та самостійної особистості заслуговують уваги основні способи формування її дисциплінованості, виділені сучасним американським психологом, представником школи гуманістичної психології Е. Шостромом, на яких доцільно спинитися докладніше.

Техніка педагогічної дисципліни базується на свідомому контролі вихователем поведінки вихованця із позиції соціально прийнятих еталонів людської активності. Техніка зовнішньої дисципліни базується на тому, щоб домогтися від дитини максимальної слухняності й відповідності її поведінки вимогам вихователя. Інша техніка — внутрішньої дисципліни — базується на вихованні у дитини, насамперед, самодисципліни, тобто передання їй певних цінностей, які набувають для неї статусу керівних принципів власної активності.

Техніка зовнішньої дисципліни передбачає як основні педагогічні механізми нагороду й покарання. Але по відношенню до основної мети виховання (це особистісний саморозвиток нашого вихованця), як перше, так і друге є лише зовнішніми підкріпленнями або стимуляторами активності дитини, орієнтація на які відволікає її від адекватного приймання виховних завдань. Тут спрацьовує такий механізм трансформації психічного, як зсув мотиву на ціль. Дитина може за будь-яких обставин прагнути нагороди або більше за все боятися покарання. Саме такі цілі для неї стануть домінуючими мотивами, а тому й діяти належним чином вона буде лише доти, доки ці стимули будуть активними. При відсутності виховного контролю або певного підкріплення в позапедагогічних ситуаціях таким способом організована модель активності дитини виявиться недієздатною.

Техніка внутрішньої дисципліни виходить із того, що дитина — це жива істота зі своїми власними почуттями, правилами й правами, а не автомат, який можна запрограмувати на виконання будь-якої, навіть дуже корисної й перспективної для неї програми. Вихователь, який добре розуміє почуття дитини й виходить з їхньої пріоритетності в організації педагогічного спілкування, може вдало розв'язувати й дисциплінарні проблеми. З позиції такої установки очевидно, що причини неслухняності дитини є здебільшого емоційними, а не раціональними. Проблема в тому, що в реальній педагогічній взаємодії такі причини, як правило, не усвідомлюють ні дитина, ні її педагоги, а тому їх необхідно просто знати. Основні причини порушень дисципліни дітьми, їхні емоційні еквіваленти для дорослого й дитини та психологічно грамотні шляхи усування таких причин наведено у табл. 9.

Отже, психологічно компетентний підхід до дисципліни потребує відділити людину від дій, а дії — від почуттів.

Налагоджування дисципліни серед своїх вихованців суттєво полегшить дотримання вихователем таких принципів:

• Відділити почуття від дій. Будь-які дії мають як результат почуття. Щоб змінити вчинки, потрібно навчитися розуміти почуття дитини й відповідно враховувати їх у виховному процесі. Зокрема, дитина повинна усвідомлювати, що у будь-яких обставинах її саму приймає вихователь і готовий їй допомогти, але її певні дії неприйнятні й повинні змінитися.

• Уважно вивчити стан дитини й при необхідності гармонізувати його. Дії дитини на фоні емоційного розладу необхідно розглядати як симптом глибших емоційних ускладнень, психологічної дезадаптованості, викликаної раніше

Таблиця

Причини порушень дисципліни дітьми

Емоційні причини недисциплінованості дитини

Емоційні переживання дорослого

Шляхи усування причини недисциплінованості дитини

Боротьба за увагу дорослих: відсутність позитивної уваги дорослих до дитини ком-пенсується покараннями як реакцією на її неслухняність

Почуття роздратування

Позитивна увага у вигляді сумісних занять, розмов, ігор та інших видів спільного проведення часу 3 дитиною

Боротьба за самоствердження супроти зайвої опіки дорослих, бажання жити "власним розумом"

Почуття гніву

Зменшення контролю за поведінкою дитини, утримання від непринципових вимог і зайвої допомоги

Емоційний біль, бажання помсти за образу, якої раніше завдали дорослі

Почуття образи

Розуміння причини болю дитини й докладання зусиль до усунення її

Втрата віри в себе, у власні сили й власний успіх

Безнадійність і відчай

Переосмислення здібностей дитини, знаходження для неї доступного рівня завдань, організація спільної з нею діяльності

сприйнятою критикою, звинуваченням або покаранням. Карати дитину за таких умов означає ще більше посилити її невротизацію.

• Відповісти на почуття вихованця, створивши такі умови, щоб дитина змогла "випустити пару", дати вихід власним емоціям. Вихователеві в режимі активного слухання потрібно допомогти дитині виговоритися, перетворити незадоволеність у душі на слова, якими чітко позначити негативні почуття, які переживаються, і таким способом каналізувати емоції дитини, допомогти їй звільнитися від тих негативних почуттів, що створюють стан її внутрішньої напруги, який вона намагається перебороти. Саме звільнення від такої напруги дитина часто шукає в агресивних діях й актах вербальної агресії, зорієнтованих на оточення.

• Зробити так, щоб дисциплінарні проблеми стали не лише проблемами дорослих, а й спільними для вихователя й вихованців. Для цього необхідно продемонструвати дитині, що вихователь відчуває їх як взаємні проблеми. Це суттєво допомагає дорослому самому емоційно відділитися від проблеми й відділити від неї дитину, яку необхідно приймати навіть у вкрай неприйнятних обставинах, джерелом яких стає її неслухняність. Далі, таким способом емоційно дистанціювавшись від проблемної ситуації, можна починати сумісну роботу над нею. Зрозумівши, що в проблеми є зовнішня відправна точка, дитина не стане перетворювати дисциплінарну ситуацію в міжособистісний конфлікт. Очевидно, що такий сценарій розвитку ситуації є неприйнятним і для дорослого.

• Дистанціюватися продуктивно й при обговоренні покарання. Якщо дитині допомогти зрозуміти, що правил групової поведінки слід дотримуватися так само старанно, як і правил спортивної гри, а покарання в цьому відношенні подібне до штрафних санкцій, то у випадку порушення правил поведінки вихованець сприйме покарання як окремий випадок загальної закономірності — належний спосіб соціальної регуляції. Вводячи в педагогічну ситуацію покарання, дорослий повинен переконатися, що дитина розуміє, яку саме норму вона порушила, і що санкція в цьому випадку справедлива, а тому звинувачувати їй логічно себе, а не ображатися на тих, хто її карає.

Якщо покарання неминуче, хай дитина сама його обере. Практика свідчить, що діти, опинившись у таких умовах, зазвичай обирають суворіше покарання, аніж передбачали застосувати педагог або батьки. Але! їм воно вже не здається таким жорстоким і несправедливим.

• Необхідно накласти безапеляційні обмеження на небезпечні й руйнівні дії вихованців, допомогти їм спрямувати свої дії по інших дозволених каналах, змоделювавши соціально прийнятний вихід із ситуації, що склалася.

Зокрема, діти і підлітки повинні навчитися стримувати себе, якщо:

• цього потребує безпека й є загроза здоров'ю;

• це загрожує власності когось (самої дитини, її батьків, інших людей);

• цього вимагають закон і моральні норми.

Наведені принципи можна при бажанні розглядати як основні психологічні формули динамічного підходу до дисципліни, які, при розумному застосуванні, проростають самодисципліною вихованця й ефективно підготовляють його до формування психологічних механізмів самостійної поведінки.

Психологічний підхід до формування самостійності дитини

Проблему формування самостійності доцільно розглянути на моделі родинного виховання — основного осередку становлення такої якості особистості. Тут не обійтися без дисципліни, але й неприпустиме так зване "закручування гайок". Головна проблема — це знайти певну міру в розв'язанні питань про "можна", "належить" і "не можна". Як ефективний дороговказ вихователеві на цьому шляху у психології пропонується використовувати просту й педагогічно продуктивну методику, побудовану на ідеї зон.

Головним інструментом методики є образ чотирьох зон поведінки дитини: зелена, жовта, оранжева й червона.

• У зелену зону вихователеві, який контролює поведінку дитини, пропонується помістити все те, що дитині дозволяється робити за її розсудом і бажанням. Наприклад, якими іграшками гратися, кого обрати за товариша, коли сідати за уроки, який гурток відвідувати. Зрозуміло, що навіть тут певні вибори можуть викликати заперечення дорослих, але, з іншого боку, такі дорослі, очевидно, і суттєвіше відчувають на своїх плечах тягар виховної діяльності, при цьому не залишаючи вихованцям шансів на набуття самостійності.

• В жовту зону згруповані види активності, при яких дитині надається свобода діяти на власний розсуд, але в певних межах. Наприклад, дитині можна починати готувати уроки будь-коли, але закінчити таку роботу вона повинна не пізніше восьмої години вечора. Можна гуляти у дворі, але за його межі не виходити. Виконання саме таких правил і лише в частинах, які їх обмежують, повинен систематично контролювати дорослий, який хоче сформувати са-мостійність дитини. Ця зона дуже важлива, оскільки саме в ній дитина привчається до самостійності з огляду на певні правила — обмеження. (А це вже модель відповідальної ситуації!) Тут важливо організувати безконфліктне приймання дитиною вимог і обмежень.

Для цього рекомендується таке:

• у кожному конкретному випадку спокійно й коротко

пояснити, чим викликана вимога;

• обов'язково підкреслити, що саме залишається дитині

для її вільного вибору.

Помічено, що коли діти відчувають повагу до їхніх почуттів, свободи й самостійності, вони легше приймають обмеження дорослих.

• Оранжева зона охоплює такі дії дитини, які не підпадають під установлені правила й норми виховання, але допускаються з огляду на виняткові обставини. Наприклад, у новорічне свято дитині можна дозволити не лягати спати у встановлений строк, а, долучившись до сімейної традиції, зустріти перші хвилини Нового року в родинному колі. Або, якщо дитина налякана страшним сном, взяти її в ліжко дорослих, поки вона не заспокоїться. Відомо всім, що винятки лише підтверджують правила. Коли дитина усвідомлює цю істину, вона робить ще один суттєвий крок на шляху до самостійності. Якщо такі винятки нечасті й виправдані, діти, як правило, бувають дуже вдячні своїм вихователям за готовність дорослих піти назустріч їхнім особливим проханням. Більше того, у такому випадку, усвідомлюючи винятковість обставин, вони навіть готові до стараннішого дотримування правил, аніж у звичайних ситуаціях. Єдине, що вимагається від вихователів при цьому, — це не дати дитині приводу сподіватися, що виняток може перетворитися на правило.

• У червоній зоні вихователі об'єднують такі дії дитини, які неприйнятні ні в яких обставинах. Це категоричні "ні" дорослих, із яких вони не повинні робити винятку ні в якому разі. Не можна грати з вогнем, переходити вулицю на червоне світло, нагрубити старшому або вдарити маму, ламати або псувати речі, нехтувати виконанням домашніх завдань, грубо поводитися з учителями тощо. Цей список "дорослішає" з дитиною і, таким чином, підводить її до серйозних моральних норм і соціальних заборон.

Керуючись правилами цих чотирьох зон, цілком можливо знайти "золоту середину" між готовністю забезпечити дитині свободу проявів її особистості й необхідністю дисципліни, між гнучкістю виховних засобів і прагненням бути твердим і послідовним у вихованні самостійності дитини.

Психолого-педагогічні умови розвитку незалежності як якості особистості вихованця

Психологічний механізм відповідальної поведінки пе-редбачає існування у структурі особистості, поряд із самостійністю, й такої важливої для здійснення соціально продуктивної діяльності психологічної якості, як незалежність. Якщо самостійність є результатом сформованості в дитини індивідуального досвіду, знань, умінь і навичок здійснювати певні види активності, завдяки чому її поведінка стає автономною й не потребує сторонньої допомоги, то незалежність проявляється в особливо критичних або проблемних ситуаціях, які передбачають вибір людиною стратегії поведінки як протиставлення власного вчинку (думки) вчинкові або думці іншої людини.

Під незалежною поведінкою (вчинком) слід розуміти поведінку дитини, яку вона здійснює при опорі на засвоєний раніше досвід, коли він розходиться з поведінкою (думкою) іншої людини. Педагогічна цінність формування у дитини незалежної поведінки полягає в тому, що вона змінює форму засвоювання дитиною суспільного досвіду: від глобально-наслідувального, некритичного засвоювання всіх впливів, особливо характерного для ранніх етапів соціалізації, дитина переходить до вибіркового засвоювання того, що відповідає суспільним нормам, які вона прийняла раніше, відкидаючи невідповідні цим вимогам ситуативні впливи з боку однолітків і дорослих. Незалежність як суб'єктний прояв слід відрізняти від капризу (примхи) дитини. В акті капризу домінує примха індивідуального бажання, тоді як в акті незалежності дитина протиставляє діям іншої людини суспільно доцільну програму дій і оцінок, яку вона засвоїла раніше. Отже, каприз — це індивідний прояв, а незалежність —- прояв особистості людини.

Відповідно до традиційних уявлень про розвиток особис-тості дитини, вперше ЇЇ незалежність виникає лише в підлітковому віці, коли на хвилі усвідомленості почуття дорослості (як основного новоутворення цього вікового періоду) виникає виразна тенденція до емансипації дитини від виховної опіки.

Психологічним підґрунтям цього є усвідомлення підлітком наступного:

• цінності незалежності як індикатора дійсної свободи проявів соціально зрілої особистості;

• своєї відповідності антропоморфічним і фізіологічним показникам зрілості;

• власної компетентності як функції попередньо набутого соціального досвіду;

• спричинена цими обставинами гостра потреба у рівноправних паритетних стосунках з вихователями й іншими дорослими, які б не обмежували індивідуальної свободи особистості.

Елементи незалежності в поведінці формуються вже в молодших дошкільнят. Вони тісно пов'язані з самоусвідомленням дитини себе як суб'єкта активності (основне новоутворення кризи трьох років). По суті, незалежність і є психологічним механізмом прояву й розвитку внутрішньої індивідуальної активності особистості. Спочатку елементи незалежності виникають у сфері вербальної поведінки, словесного оцінювання дій інших людей, далі — у площині реальних учинків. Незалежність проявляється в стосунках з однолітками і в ставленні до дорослих.

Перехід дитини від сліпонаслідувальної до незалежної поведінки передбачає не лише розвиток інтелекту дитини як інструменту її самостійного визначання змісту власної дальшої активності. Такий перехід потребує насамперед розвитку особистості дитини, звільнення її від глобально-наслідувального внутрішнього ставлення до навколишніх людей, яке має генетично-емоційну природу, та переорієнтації на пріоритетне використання власного, раніше засвоєного індивідуального способу поведінки на противагу зразкам, що сприймаються ззовні. Таке звільнення ефективно відбувається тоді, коли дитина з позиції учня, що наслідує поведінку дорослого, періодично опиняється в позиції контролера й провідника зразків поведінки. Тому старші діти в сім'ї або діти з задатками домінування, для яких така ситуація є вірогіднішою в порівнянні з молодшими або конформними дітьми, раніше набувають досвіду незалежної поведінки й стають у перспективі самостійнішими й відповідальнішими.

З позиції традиційної педагогіки, найціннішою якістю дошкільняти вважається віра в абсолютну досконалість до-рослого й в безапеляційність його вимог. Безперечно, це спрощує вихователеві педагогічне завдання управління групою дітей з обмеженими віком уявленнями про норми групової дисципліни. Процес суспільного виховання малечі в дитячому садку, підживлюючись необхідністю дотримувати дисципліни в педагогічному процесі, найпростіше здійснюється через авторитарне спілкування. За такого спілкування вихователь намагається закарбуватися у свідомості дітей лише з одного боку: як непогрішимий ідеальний носій суспільного досвіду, зразок для глобального наслідування, а інший бік, притаманний будь-якій людині, — коливання, сумніви, помилки — старанно приховується від дитини. Така психологічна ситуація, особливо за умов групової роботи, по суті не залишає дітям можливостей вибору стратегії поведінки (оскільки позитивно підкріплюється зазвичай лише та, яка наслідує поведінку вихователя), гальмує набуття вихованцями досвіду самостійного свідомого використання попередньо привласненого індивідуального досвіду активності й його модифікацій, узагальнювання й дальшого розвитку останнього відповідно до ситуативних змін. Як результат — заняття, які проводяться в групах дитячого садка за звичайною методикою, сприяють зниженню в дітей схильності до незалежної поведінки. Така сама ситуація зберігається значною мірою і в шкільній практиці соціалізації дітей. Разом з тим у дослідженнях Є. В. Суботського було показано, що без досвіду незалежної поведінки стає неможливим і прояв творчої ініціативи дитини, перший онтогенетичний пік якої якраз припадає на дошкільне дитинство.

З огляду на це психологічно доцільні умови формування незалежної поведінки дитини можна звести до таких положень:

• Організація загального гуманістичного контуру виховного процесу, який базується на принципах беззастережного приймання вихованців, емпатійної допомагаючої поведінки вихователів та конгруентності й щирості їхніх проявів у різноманітних, у тому числі й суб'єктивно складних для педагога, ситуаціях педагогічної взаємодії.

• Усебічне сприяння формуванню самостійності поведінки дітей (особливо продуктивним тут є створювання ситуацій їхнього особистісного вибору).

• Забезпечення формування моральних звичок і системи категорій моральної свідомості особистості дитини як внутрішніх критеріїв її самостійної оцінки ситуацій соціальної взаємодії та обрання суспільно прийнятної стратегії стосунків з іншими людьми, критичного засвоєння нового досвіду поведінки.

Психологічні питання Виховання Волі дитини

Відповідальна поведінка неможлива без дієвого самоконтролю особистістю власної активності. Центральне місце в цьому психологічному механізмі належить волі. У психології воля тлумачиться як здатність людини діяти відповідно до мети, всупереч безпосереднім бажанням і прагненням, долаючи внутрішні та зовнішні перепони на цьому шляху. Такого роду перешкоди виникають у випадках, коли людина змушена діяти під впливом двох протилежно спрямованих тенденцій, одна з яких зумовлена без-посередньою спонукою, а друга — метою, значущою для людини, але такою, що безпосередньо не спонукає її. Вольова поведінка передбачає опанування людиною власною активністю, здатність діяти у внутрішньому плані, розвинені механізми рефлексії в діяльності та особистісної рефлексії. Усі ці психологічні механізми досягають оптимальних показників розвитку в підлітковому віці, саме тому в педагогічній психології він вважається сенситивним для

розвитку вольової поведінки особистості, для закладання основ її самовиховної активності.

В основі волі є складний психологічний механізм, який включає в себе як специфічні, так і загальні для будь-якої цілеспрямованої діяльності компоненти. Загальним є опосередкованість поведінки внутрішнім інтелектуальним планом, який виконує функцію свідомого регулятора діяльності. Тут відбувається пошук тих дій, які за даних конкретних обставин забезпечать досягнення мети. Специфічним для вольового акту є наявність внутрішнього інтелектуального плану, який організовує всі наявні в людини в певний момент спонуки в напрямі такої їх ієрархізації, при якій провідним мотивом стає свідомо поставлена мета. Тож вольовий акт передбачає боротьбу різноспрямованих мотиваційних тенденцій.

Якщо перемагають безпосередні спонуки (вони можуть бути й моральними за змістом), надалі діяльність відбувається поза вольовою регуляцією. У складніших випадках вольової поведінки необхідне залучення таких психічних процесів, через посередництво яких посилюються мотиваційні тенденції (що йдуть від свідомо поставленої мети) й пригнічуються протилежні. Провідна роль у цьому процесі належить уявному образові майбутньої ситуації. Людина уявляє позитивні наслідки тих дій, які вона здійснить відповідно до свідомо поставленої мети, й негативні наслідки дій, продиктованих безпосередніми бажаннями. Якщо в результаті порівняння таких можливих наслідків перемагають позитивні емоції, пов'язані з досягненням свідомо поставленої мети, то вони й стають додатковою мотивацією, яка забезпечує перевагу довільної спонуки.

Таким чином, у ході вольового акту ситуація, віддзерка-люючись у світлі майбутнього, набуває нового змісту, що й визначає завершення боротьби мотивів та прийняття рішення на користь вольового вчинку. У випадку, коли неочевидними є способи досягнути поставленої мети, створюється намір дії, а вже потім, коли визначається адекватний спосіб активності, нарешті, і здійснюється виконання його. Така схема довільної поведінки особистості, яка складається з боротьби мотивів (робити те, що треба, чи те, що бажається), створення наміру та його реалізації, має назву класичного вольового акту.

Для підлітка першочерговим є питання мети, того, заради чого він забажав би мобілізувати себе на подолання внутрішніх і зовнішніх перешкод активності. Тому розвивати вольову поведінку підлітка необхідно, використовуючи емоційно принадні цілі, посилюючи його інтереси й захоплення. З іншого боку, брак соціальної компетентності в цьому віці проявляється передусім у відсутності або ж у слабкому вираженні у вольовій поведінці підлітка саме виконавської ланки, тобто засобів організації власної поведінки. До таких засобів можна віднести вміння вихованця враховувати наслідки вчинків для себе й для інших, його здатність уявляти такі наслідки не лише розумово, а й емоційно (так запускається вже відомий нам механізм емоційної корекції поведінки особистості). Усе це для підлітка достатньо важко й потребує доброзичливої допомоги, оскільки внаслідок недосконалості механізмів особистісної рефлексії підлітки ще не вміють передбачати ті наслідки вчинку, які залежать не від об'єктивних обставин, а від власного психічного або навіть фізичного стану.

Важливу роль у формуванні волі відіграє і приклад оточення. Оскільки воля передається від однієї людини до іншої, то систематичний приклад людей, наполегливих у своїх педагогічних вимогах, які рішучі й вимогливі до своїх слів і обов'язків, дитина мимовільно засвоїть, і він перейде в її риси характеру.

Комплексну педагогічну програму розвитку й зміцнення волі необхідно починати з фізичного виховання: вільні ігри, організовані рухливі ігри, біг, ковзання, ходіння на лижах, плавання, веслування. Окрім фізичного розвитку й загартування організму, такі види активності виробляють у дитини витривалість, витримку, сміливість, рішучість, мужність і соціальні емоції (підтримки, суперництва, прагнення прийти на допомогу або перемогти), які виступають додатковими стимулами продовжувати активність з метою досягнення наміченої мети.

Наступний крок — це систематичне залучання дитини до різноманітних видів фізичної (продуктивної й самообслуговуючої) праці з поступовим долучанням ще й розумової роботи. Основне завдання при цьому на початкових стадіях — дібрати роботу або заняття, що відповідає смакам, бажанню й здібностям дитини, виховати в неї потребу працювати. Особливо корисною тут може бути спільна праця дітей і дорослих або групи дітей. Така колективна праця при правильній організації з боку дорослих, їхньому педагогічно грамотному заохочуванні, демонстрації продуктивних способів активності та позитивному підкріплюванні підвищує бажання довести до кінця почату справу, створює психологічні передумови для розвитку й закріплення у свідомості дитини прагнення трудового зусилля.

У слабовільних дітей немає центрованих схильностей до чогось, недостатньо розвинута увага, вони дуже поверхові й не здатні до глибокого пізнавання. Поступово розвиваючи пізнавальні інтереси таких вихованців, розкриваючи перед ними нові сторони предмета інтересу й способи дослідження його, можна збільшити привабливість предмета активності для цих дітей, бажання довести до кінця почату справу. Формування здатності підлітка до розумового зусилля корисно здійснювати й через низку цікавих пізнавальних завдань різного рівня складності, які б ускладнювалися тільки з розвитком відповідних зусиль дитини.

Виховання повинно вселяти в підлітка впевненість у тому, що він може зрозуміти, зробити, закінчити певну справу, та навчити його радіти будь-якому здійсненому власному зусиллю. Для виховання волі особливо корисно звертати увагу вихованця на те, які позитивні почуття він переживає у зв'язку з подоланням власного небажання щось робити, власного страху або інших негативних проявів особистості. Не менш суттєвим стимулом виховання волі підлітка може виступати й усвідомлення ним соціальної привабливості в сучасному суспільстві образу вольової людини як людини із сильним характером. Наприклад, для дівчини сильний характер — це запорука самореалізації в суспільстві й кар'єрного зростання, а для хлопця, окрім того, — це суттєвий елемент його маскулінності. Справжній чоловік — це, насамперед, той, хто може досягнути певної мети, долаючи зовнішні й внутрішні перешкоди, або в змозі організувати для досягнення її інших, чи то протистояти негативній сильній волі зовнішнього оточення.

Такі стимули формування волі доречно використовувати в режимі не лише виховання, а й самовиховання особистості учня. Сам процес самовиховання в його основних характеристиках можна розглядати одночасно і як спосіб виховання волі, і як певний результат реалізації волі.

Психологічні основи самовиховання

Самовиховання — це процес формування людиною своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети. У ширшому трактуванні під самовихованням у педагогічній психології розуміють управління суб'єктом власною активністю, спрямованою на зміну своєї особистості відповідно до свідомо поставлених цілей, ідеалів та переконань. Самовиховання передбачає певний рівень розвитку особистості, її самосвідомості, здатності до аналізу при свідомому зіставлянні власних вчинків з учинками інших людей, а також стійкої установки на постійне самовдосконалювання шляхом здійснювання вольових зусиль.

Самовиховання здійснюється в режимі самоуправління й саморегуляції, який передбачає формулювання людиною розгорнутої системи цілей та програми дій, здійснювання контролю виконання програми, оцінки одержаних результатів і при необхідності — їхньої дальшої самокорекції. Хід самовиховання забезпечується завдяки використанню таких психологічних прийомів, як самозобов'язання (добровільне завдання собі усвідомлених цілей і завдань самовдоскона-лення, рішення сформувати в себе певні якості); як самозвіт (ретроспективний погляд на шлях самовдосконалення, пройдений за певний час); як осмислення власної діяльності й поведінки (виявлення причин успіхів і невдач); як самоконтроль (як систематична фіксація свого стану й поведінки з метою передбачення небажаних наслідків). Ефективне забезпечення повного циклу самовиховної діяльності вимагає від особистості розвинутих форм особистісної рефлексії й волі. Разом з тим прийняття й реалізація вихованцем завдань самовиховання сприяє дальшому розвиткові зазначених механізмів його особистості.

Розрізняють три основні групи методів самовиховання: самопізнавання, самостимулювання і самовладання, кожна з яких у прикладенні до предмета обговорювання визначає ті сторони психічної реальності людини, без яких не може повноцінно здійснюватись самозміна особистості як суб'єкта власної життєдіяльності.

• Методи самопізнавання. Для них характерні такі психічні акти, як самоспостереження, самоаналіз, самопорівнювання й Самооцінювання, самосповідь. У ході їх відбувається усвідомлювання й виділяння об'єкта самовиховання, аналіз його особливостей і порівнювання з еталонними зразками психологічних характеристик, виникає образ — мета бажаної якості, яка й стає предметом конкретної програми самовиховання. Корекція руху особистості на цьому шляху здійснюється через механізм самооцінювання як порівнювання наявного результату й прийнятої цілі виховання себе.

• Методи самостимулювання виконують функцію творення додаткової мотивації активності особистості з метою оптимізації ініційованих форм самовиховної діяльності. Тут передбачається використання людиною таких різних за модальністю й рівнями внутрішньої стимуляції психологічних інструментів, як самопідбадьорювання й самозаохочування, самокарання й самообмежування, а також самоствердження особистості.

• Методи самовладання як способи свідомого керування власними почуттями, настроями й станами людини, забезпечення здатності приводити їх у відповідність із конкретними життєвими ситуаціями поділяються на дві великі групи залежно від завдань самовиховання: це методи самостримування й самоактивізації. У випадках самостримування людина намагається гальмувати в собі небажані настрої (вагання, сумніви), емоційні стани (страху, пригнічення, розгубленості), завдяки чому уникає непродуктивних поведінкових актів. Найчастіше самостримування забезпечується такими способами, як самоконтроль, самонаказ, самонавіювання, самозмушування. Самоактивізація традиційно здійснюється через самопереконування, самопідкріплювання, самопідбадьо-рювання, через ті ж самі самонаказ, самоконтроль, самопримус та інші методи, які дають людині змогу викликати ті настрої, почуття і стани, що є стимулами до дій і вчинків, реалізації яких вимагає мета самовиховання.

Як свідомо поставлена ціль самовиховання найчастіше виникає в підлітковому віці. Однак передумови його виникнення помітні й у поведінці дітей ранішого віку. Так, у вольовій установці дошкільняти як акті прийняття наміру діяти певним чином уже виражаються усвідомленість і цілеспрямованість поведінки дитини. У виховному процесі такі наміри, що виконують функції спонукання, планування поведінки й діяльності дитини дошкільного й молодшого шкільного віку, викликаються, стимулюються й коригуються оцінками дорослих. У підлітковому віці вирішальну роль у самовихованні починає відігравати самооцінка особистості. Її дієвість значною мірою залежить від співвідношення раціонального та емоційного компонентів самооцінки. Чим більше підліток керується в оцінці своїх якостей і характеристик усвідомленими знаннями, логічними міркуваннями й доведеннями, тим ближчою до реальності стає самооцінка. Зниження ж питомої ваги раціонального змісту на користь емоційного компонента самооцінки спричинює зростання розходжень між оцінковими судженнями дитини про себе як про об'єкт самовиховання й тим, якою вона є насправді.

Важливими мотивами самовиховання в підлітковому віці стають прагнення стати дорослим, незадоволеність підлітка собою як результат усвідомлення власних вад і невідповідності прийнятим ідеалам. Передумовами організації ефективного самовиховання в цьому віці виступають: пев-ний досвід самостійної поведінки й діяльності, настійна потреба в самореалізації вихованця, адекватність його самооцінки, критичність як розвиток уміння бачити власні вади, а також позитивне ставлення підлітка до власних потенційних можливостей, впевненість у собі та здатність до вольового зусилля.

У юнацькому віці, завдяки самоусвідомленню свого професійного й особистісного самовизначення, зміцненню зв'язків самовиховання з самоосвітою й світоглядом, самовиховання набуває ще більш систематичного, зрілого й цілеспрямованого характеру. Зростає результативність цього процесу, чому сприяє поступове підвищення самокритичності молодої людини в оцінці власної поведінки й психологічних характеристик, її усвідомлення необхідності такої активності, як складного й тривалого процесу роботи над собою, що потребує від особистості значних систематичних зусиль протягом усього свідомого життя людини.

Важливо зазначити, що виникнення в особистості потреби в самовихованні є свідченням результативності виховних педагогічних впливів сім'ї, школи й інших суспільних інституцій. Така установка доводить факт прийняття вихованцем цілей суспільного виховання, його прагнення до самоорганізації й свідомого управління власною життєдіяльністю, реальним свідченням чого й виступає активна самовиховна діяльність особистості молодої людини як суб'єкта власного саморозвитку.


НазадЗмістВперед

 

 
© www.SchoolLib.com.ua