Головна

Шкільна бібліотека

Перелік предметів

Англійська мова
Біологія
Географія
Економіка
Інформатика
Історія
Математика
Німецька мова
ОБЖ
Політологія
Право
Природознавство
Психологія і педагогіка
Російська мова
Соціологія
Фізика
Філософія
Французька мова
Українська мова
Хімія

Підручники в PDF


 

Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник

РОЗДІЛ 3

4 ЗДІБНОСТІ В НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

4.3. Типи навальності. Рівні розвитку здібностей до навчання

Будь-яка оцінка виникає як результат порівняння наявного з тим, що передбачалось. У цьому відношенні інтерес становить інформація щодо типів навчальності в навчальному процесі. Як приклад можна визначити два основні типи учнів з різною навчальністю.

Перший тип відзначається швидким темпом засвоювання матеріалу, який, у свою чергу, пов'язаний зі швидким узагальнюванням, високим рівнем аналізу та синтезу та з гнучкістю (рухливістю) мисленнєвого процесу. Це притаманно дітям з високими показниками загальних здібностей й підвищеною навчальністю, яких прийнято називати обдарованими. Оптимальними умовами навчання таких учнів є:

навчання за розширеною, складнішою програмою;

використання принципу проблемності в навчанні;

орієнтація у викладанні на розкривання основних, нових способів розв'язування проблем.

Особливе виховне значення для учнів з високою нав-чальністю мають складніші (з огляду на їхній віковий потенціал здібностей) завдання. Усвідомлення ними необхідності долати труднощі в навчальній роботі, досвід одержування невисоких оцінок сприяють становленню відповідної самооцінки таких учнів, стимулює їх до розгортання додаткової самоосвітньої діяльності.

Другому типу учнів притаманний уповільнений темп засвоювання (слабкість узагальнення, низький рівень аналітико-синтетичної діяльності), інертність як слабкість, ригідність мислення. Окрім того, у таких дітей відзначається інтелектуальна пасивність, уповільнений темп формування узагальнених знань і підвищена втомлюваність при виконанні інтелектуальної діяльності. Серед особливостей мислення дітей зі зниженою навчальністю відзначаються:

невідповідність між рівнем розвитку інтуїтивно-практичного й вербально-логічного мислення;

формальне засвоювання теорії без її впливу на навчальну практику: правильне формулювання правила не гарантує адекватного застосування його;

труднощі переходу мислення з конкретного в абстрактний план і навпаки.

Вади мислення й пам'яті тісно пов'язані з загальними особливостями стилю розумової роботи учнів. Так, при виконанні завдань, які потребують послідовного здійснюванняряду операцій, вони порушують інструкцію, хоча й зрозуміли та запам'ятали її. Виконуючи мнемічне завдання, при відтворюванні учні з низькою навчальністю допускають багато замін слів тексту їхніми синонімами. А при розв'язуванні завдання проблемного типу вони підміняють завдання, тобто відповідають не на те запитання, яке стоїть перед ними, а на те, відповідь на яке найлегше сформулювати або пригадати. Усі ці особливості є наслідками зниження тонусу загальної пізнавальної активності, а він, у свою чергу, тісно пов'язаний з мотивацією учіння.

Оптимальними умовами навчання дітей зі зниженими показниками навчальності та уповільненим темпом розвитку виступають такі:

навчання в уповільненому темпі (особливо на початковому етапі вивчання нового матеріалу);

ширша наочна й словесна конкретизація загальних положень;

збільшення кількості вправ, пояснення яких спирається на показ прийомів розв'язування;

поступове зменшення допомоги з боку дорослих і збільшення складності задач;

приділення більшої уваги мотиваційній стороні навчання, що зацікавлює, стимулює розвиток пізнавальних інтересів;

активне протистояння уявленню таких дітей про їхню посередність, нездатність навчатися й неповноцінність.

Для учня зі зниженою навчальністю будь-який вид психічної діяльності є складним, якщо вимагає прояву його особистісної активності. Такий учень усе більше відстає від своїх однокласників, оскільки намагається уникнути навчальної діяльності, яка є для нього складною й низькорезультативною. Отже, він не розвиває й не вправляє тих психічних функцій, які розвивають й вправляють успішніші в навчанні учні на заняттях і вдома. Як наслідок, у таких дітей здебільшого механічна пам'ять, а логічної, опосередкованої мисленням, немає. Вони не здатні зосереджувати увагу й тому часто відволікаються, мають суттєві вади в розвитку тих операцій мислення, які розвиваються як наслідок систематичного навчання. Проте всі ці вади не можна вважати першопричинами виникнення труднощів в учінні, оскільки вони зумовлені тим, що внаслідок особливостей власного мислення такі учні, стикаючись із труднощами в навчанні, одержуючи низькі оцінки, втрачають бажання вчитися, віру у власні сили й можливості та виключаються з активної навчальної роботи класу.

Діти зі зниженою навчальністю — це неоднорідна за складом група. Одні перебувають ближче до учнів з високою навчальністю, інші — ближче до розумово відсталих. Компенсувати знижену навчальність й досягти позитивних результатів в учінні можна лише за сприятливих психолого-педагогічних умов:

• Індивідуальний підхід. Він добре зарекомендував себе в звичайних умовах фронтальної роботи з класом. Відповідно до цього підходу, на додаткових заняттях у дітей з низькою навчальністю спеціально відпрацьовують навички навчальної діяльності, додатково у повільнішому темпі з ними аналізують матеріали, які вивчаються, формують позитивне ставлення до учіння й розвивають пізнавальні інтереси дітей.

• Диференційно-груновий підхід. За його умов різні групи учнів класу на заняттях одержують різні за складністю, обсягом і методикою пред'явлення завдання для самостійної роботи. Зрозуміло, що при цьому має бути суттєво розширена й шкала позитивного оцінювання класу.

• Диференційоване навчання. Цей досвід був напрацьований у 90-х роках XX ст. При вступі в навчальну установу дітей на основі результатів діагностики показників готовності до школи розподілили на три групи: класи вікової норми, класи з підвищеним темпом навчання (сюди входили діти з випереджаючими вікові норми показниками загального розвитку) та класи підвищеної педагогічної уваги, де за спеціально розробленими освітніми програмами навчали дітей з низькими показниками навчальності.

Якщо ж дитина в результаті навчання виходила на показники навчальної діяльності, характерні для її вікової норми, то вона мала змогу перейти в інший відповідний клас.

Внутрішніми чинниками компенсації зниженої навчальності вважається висока працездатність й старанність учня, які в сприятливих наведених педагогічних умовах проростають успіхами такої дитини в навчанні, а успіхи приводять до створення мотивів, які стимулюють навчальну діяльність.

Психологічні причини невстигання

Низькі показники здібностей до навчання є частою, але не єдиною причиною поганої успішності учнів. Серед головних причин невстигання учнів можна назвати такі:

• неправильно сформоване ставлення до учіння;

• відсутність здібностей до навчання і як наслідок — складність засвоювання навчального матеріалу;

• відсутність реальних навичок навчальної роботи;

• нерозвиненість пізнавальних і навчальних інтересів;

• невміння працювати, долати труднощі. Психологічні причини невстигання об'єднуються у дві великі групи. Першу утворюють вади розвитку мотиваційної сфери особистості учня. Другу групу складають вади пізнавальної діяльності, серед яких окремо виділяються такі:

не сформованість, а отже, і неефективність прийомів навчальної діяльності (заучування без попереднього логічного оброблення, виконання вправ без засвоєння прийому виконання або ж після формального засвоєння);

вади розвитку психічних процесів (головним чином сфери мислення);

неадекватне використання дитиною власних індивідуально-типологічних особливостей, які проявляються в пізнавальній діяльності.

При обговоренні випадків невстигання потрібно усві-домлювати, що вони можуть бути зумовлені й затримками психічного розвитку, які умовно можна поділити на первинні й вторинні.

Первинні, зумовлені органічними порушеннями мозку — фізіологічного субстрату функціонування психіки людини, що не дає їй змоги досягти нормативних показників соціокультурного розвитку. Як правило, така людина має ознаки розумової відсталості різного рівня важкості й потребує навчання у спеціалізованих навчальних закладах.

Вторинні затримки не пов'язані з серйозним дефектом мозкових структур, які відповідають за повноцінний соціальний розвиток людського індивіда. При правильно організованій психолого-педагогічній роботі вони зникають. І після подолання їх дальший розумовий розвиток учня може бути інтенсивним. До таких причин неуспішності належать затримки психічного розвитку, спричинені наступним:

• педагогічною занедбаністю дитини, що проявляється в її соціальній незрілості, бідності інтелектуальних інтересів, недорозвиненості соціальних потреб;

• локальними ураженнями центральної нервової системи, які часто супроводжуються порушеннями моторики, лічби й механічної пам'яті;

• індивідуальними особливостями функціонування нервової системи (астеніки, інертні, гіпертимні учні);

• порушеннями слуху як основного сенсорного каналу сприймання навчальної інформації;

• дезадаптивністю учня, викликаною нерозвиненістю механізмів соціальної взаємодії й саморегуляції. Неуспішність навчання рідко зумовлюється одною причиною. Як правило, воно викликається комплексом причин, які можна поділити на такі, з якими людина прийшла в навчальний заклад, і такі, яких вона набула вже під час навчання. До перших належать низький рівень пізнавального розвитку, нерозвиненість пізнавальних і навчальних інте-ресів, невміння працювати й долати труднощі. Іншу групу утворюють неправильно сформоване ставлення до навчання, відсутність і не виробленість навичок навчальної роботи, порушення взаємовідносин між учнем і педагогом. Остання причина нерідко викликає сильні афективні переживання учня, що призводить до його дезадаптації та до формування "смислового бар'єру". Суть його полягає в тому, що на основі від'ємних переживань — як наслідку спілкування з педагогом — в учня виникає неадекватне сприймання ставлення вчителя до нього. За таких умов учень перестає сприймати педагога у кожному випадку взаємодії з ним та зміст навчання, який той передає учням. Це й призводить до порушень навчально-виховного процесу й до невстигання учня.

Психологічно зумовлений педагогічний процес треба будувати так, щоб першу групу причин невстигання вдалося ліквідувати, а інші щоб не мали ґрунту для свого виникнення.

Шляхи психодіагностики й корекції неуспішності навчання

У розв'язанні проблеми невстигання доцільно виокремити три основні етапи.

На першому етапі необхідно використовувати методи, що дають змогу орієнтуватися в усій масі дітей, які відчувають утруднення в навчанні, та виділити тих, хто відстає внаслідок особливостей психічного розвитку. Найчастіше для цього використовують показники успішності учнів, тести досягнень, що містять соціально-нормативні показники. Аналогом останніх на пострадянському просторі є функціональні проби — сукупність стандартизованих завдань, зорієнтованих на діагностику розвитку основних пізнавальних функцій учня певного віку, необхідних для його ефективного навчання.

На другому етапі необхідно використовувати методи, за допомогою яких можна уточнити причини невстигання, тобто поставити психологічний діагноз.

Завдання третього етапу роботи з невстигаючими полягає в пошуку прийомів, які дають змогу прогнозувати можливості дальшого розвитку таких учнів і створити для них індивідуальні програми корекції розвитку на матеріалі певних предметних курсів. Тут можна рекомендувати використання таких прийомів:

• Сформувати навички навчальної праці, а значить, і мис-лення: пропонувати проблемні завдання для розвитку мислення поступово, з великою обережністю, збільшуючи їхню складність. Тут для учня важлива можливість проявити себе, а також одержати заохочення педагога за будь-який, навіть скромний, успіх.

• Змінити мотивацію учіння: пропонувати легкі види діяльності, які не потребують розумової напруги (списування, обрахунок), тим самим викликати в дитини задоволення від того, що вона справляється з завданнями. Як наслідок — змінюється й ставлення до навчання.

• Дозована допомога при виконанні навчальних завдань, поступове зменшування її й тим самим розширювання "зони" самостійного мислення учня.

• У системі завдань передбачити завдання зі зниженою складністю, які дитина може розв'язати самостійно. Успіх у роботі формує позитивне ставлення до самостійної праці.

• Поступове зростання вимог до дітей з відставанням у навчанні повинно відповідати зростанню їхніх можливостей реалізувати ці вимоги, інакше виникає від'ємна мотивація.

• Застосування прийому підказок, навідних відповідей: конкретизація завдань, спільне розв'язування аналогічного завдання, пряма вказівка на необхідний прийом для її розв'язання, застереження від помилки, питання, що направляють на правильний хід думки.

Усе це повинен зробити педагог під час аудиторних занять або в ході індивідуальної роботи з невстигаючими дітьми.

Психокорекційна праця психолога з невстигаючими учнями повинна розгортатись за двома основними напрямами:

• корекція неправильно сформованих навичок і прийомів навчальної роботи;

• корекція розумового розвитку учнів.

У першому випадку особливу увагу слід звернути на своєрідність розвитку основних компонентів навчальної діяльності таких учнів. Найпоширенішими неправильними й малоефективними прийомами навчальної роботи тут виступають вади контролюючої діяльності, внаслідок чого дитина не в змозі виділити власні помилки; слабкий розвиток орієнтаційно-плануючого компонента учіння, зокрема, перехід до виконання вправ відпрацювання без попереднього засвоєння відповідних правил, заучування без попереднього логічного оброблення матеріалу. Спостерігаються випадки, коли учень формально засвоює прийоми, переймаючи лише зовнішню сторону виконання їх (спрощуючи їх або вульгаризуючи). Наприклад, виділяє основні частини тексту не за смисловими зв'язками, а за абзацами. Основне завдання психолога тут полягає не в тому, щоб повністю зруйнувати вже існуючі прийоми навчальної діяльності невстигаючого учня й сформувати нові, а з огляду на часові затрати й на важливість для кожного індивіда формування індивідуального стилю діяльності, перебудовувати ті, що вже існують у учня, оптимізуючи їх. Для прикладу можна застосувати прийом бага-тократного читання тексту з метою його запам'ятовування, але без намагання зрозуміти. Його можна збагатити раціональними способами смислового обробляння інформації таким чином: метою першого читання зробити загальне ознайомлення зі змістом, другого — вимагання від учня розділення тексту на окремі логічно пов'язані частини за допомогою пауз при читанні, третього — необхідність виділити в кожному уривку основну думку, а після четвертого — проговорити ці основні положення як логічну схему прочитаного. Звичайно, необхідно формувати й нові способи навчальної роботи учнів. Найдоцільніше для цього, щоб нівелювати вплив попереднього досвіду, використовувати нові завдання, які не асоціюються у свідомості невстигаючого учня з уже відомими йому прийомами.

Цікавим прикладом поєднання діагностичної й корекційної роботи з невстигаючими дітьми підліткового віку є досвід застосування у вітчизняній психолого-педагогічній практиці Шкільного тесту розумового розвитку (ШТРР), який складається з двох форм (А та В), куди входять по 6 субтестів — досягнень, побудованих з урахуванням предметного змісту основних навчальних дисциплін шкільної програми цього рівня. На основі тесту розроблена технологія діагностико-корекційної допомоги підліткам 6 — 8-х класів, зорієнтована на вікові нормативи розвитку мислення таких учнів. За даними психолого-педагогічних досліджень саме відставання в розвитку цього пізнавального процесу (а не пам'яті або уваги) визначає в основному шкільну неуспішність.

Тест досліджує рівень сформованості деяких основних логічних операцій (узагальнення, абстрагування, класифікації, систематизації, мислення за аналогією тощо), а також певних наукових понять із курсів фізики, математики, літератури, географії та біології. Його 6 субтестів складаються з 15 — 25-ти одноразових завдань. Зміст двох перших субтестів діагностує загальну обізнаність учнів, те, наскільки адекватно вони використовують у своєму пасивному й активному мовленні деякі наукові та суспільно-політичні терміни. Третій субтест спрямовано на з'ясування рівня розвитку в учнів уміння встановлювати аналогії, четвертий — проводити логічні класифікації, п'ятий — робити логічні узагальнення, шостий — усвідомлювати алгоритм створення ряду чисел. При аналізі результатів особлива увага приділяється виявленню того, які операції є найбільш та найменш освоєними учнем, який характер його типових помилок.

Основні ускладнення у навчанні невстигаючих учнів за матеріалами виконання ними цього тесту можна класифікувати таким чином:

• труднощі, пов'язані з обмеженістю вербального досвіду учнів;

• труднощі, в основі яких лежать слабкі знання з окремих предметів;

• труднощі, пов'язані з недостатнім володінням формально-логічними операціями.

Корекційна програма, розроблена для подолання цих проблем, складається з трьох частин, які передбачають різних суб'єктів організації та здійснення роботи — учня, вчителя й психолога.

Перша частина цієї програми адресована здебільшого учневі. Її зорієнтовано на збільшення вербального досвіду учня й загальної обізнаності через розширення пасивного словникового запасу в ході самостійного читання, роботи з довідковою літературою та словниками. Активний словниковий запас таких учнів непогано розвивається при застосуванні по відношенню до них методу вільних асоціацій. Окрім того, вчителям рекомендується активніше насичувати інформаційне середовище цих дітей сучасними суспільно-політичними, науково-культурними й морально-етичними термінами через неодноразове вживання їх та пояснення дітям.

Друга частина корекцій мої програми адресована педагогам. Вона передбачає доведення вчителю-предметникові інформації про необхідність звернути увагу на наявність якихось прогалин у знаннях певного учня й зосередити власні та його зусилля на розвитку, поглибленні знань учня з певної дисципліни.

Третя частина, суто психологічна, зорієнтована на ор-ганізацію психологом роботи учня по розвитку й відпрацюванню його формально-логічних операцій і навичок власної розумової діяльності.

Така програма створюється з огляду на результати тесту учня за строго індивідуальним сценарієм, який передбачає й тривалість її проведення, й варіанти здійснення.

Загальною частиною більшості таких програм є необхідність доведення до учня знання про те, чим є поняття як логічна категорія й одиниця мисленнєвої діяльності, формування його уявлення про обсяг і зміст поняття як основні атрибутивні характеристики останнього, мисленнєві дії узагальнення й обмеження як базові способи оперування цією категорією знання. У ході знайомства з зазначеними мисленнєвими діями (узагальнення й обмеження) відпрацьовуються вміння їх виконувати. Для цього, наприклад, пропонується до зазначених понять підібрати обмежувальне поняття (тобто, найконкретніше за змістом і найменше за обсягом) та узагальнююче (найабстрактніше за змістом поняття, яке буде й найбільшим за обсягом): вітер, атмосферне явище, прохолода, сніг. Або, скажімо, впорядкувати поняття приголосна літера, знак абетки, літера Д, утворивши послідовність: від окреміших — до загальніших понять. Після того, як учень із цим справляється без сторонньої допомоги, йому пропонується самостійно шукати й формулювати по-няття, які узагальнюють і обмежують задане.

Наступний крок корекційної програми — знайомство учня з родо-видовими відношеннями, які існують між поняттями, формування в нього здатності до здійснення означення понять через логічну операцію підведення під родове поняття з указівкою на видову своєрідність. Тут корисними є такі вправи, що вимагають від учня пошуку понять різного ступеня узагальненості — від конкретного до найзагальнішого — категоріального. При цьому ставиться вимога, щоб кожне наступне поняття було родовим по відношенню до попереднього. Корисними будуть і завдання на розпізнавання неправильно зроблених узагальнень й означень. Наприклад, у парі дерево — ліс поняття об'єднано не за відношенням вид — рід, а за принципом частина — ціле. Важливим моментом корекційної роботи на цьому етапі є й необхідність навчити дитину аналізувати поняття, відділяючи в ньому його суттєві ознаки від несуттєвих і випадкових характеристик. Для чого, скажімо, пропонується завдання проаналізувати характеристики поняття й виділити його суттєві та випадкові ознаки: термометр — а) пристрій; б) вимірювач температури; в) ртутний; г) має скляний корпус.

Для успішного навчання необхідно становлення в учня повноцінного вміння аналізувати наведеним способом поняття як основну одиницю навчальної інформації, оскільки саме ці розумові дії складають основу таких важливих мисленнєвих операцій, як узагальнення й аналогія, порівняння й класифікація.

Останній етап корекційної програми присвячується ознайомленню учня з іншими видами логічних відношень, що існують між поняттями, як то: частина — ціле, причина — наслідок, послідовність, протилежність, функціональні відно-шення.

Для відпрацювання їх корисними є два види завдань:

• визначення відношень між парами понять, що пропонуються учневі для аналізу;

• самостійна робота учня по добору й встановленню для запропонованого поняття різноманітних відношень з іншими поняттями, що їх довільно вибирає учень. Прикладом завдання першого виду є необхідність визначити взаємовідношення між поняттям соловей та наступними поняттями: співочий птах, стриж, сад.

Поряд із не сформованістю прийомів навчальної роботи й недостатністю в розвитку психічних процесів школярів, суттєвим фактором неуспішності в навчанні виступає недостатнє врахування педагогами й самими учнями при організації навчання стійких індивідуальних психологічних особливостей їхньої нервово-психічної конституції. Йдеться, насамперед, про так званих слабких, або астенічних (з низьким потенціалом працездатності нервових клітин), імпульсивних (із переважанням збудження над гальмуванням) та інертних (протилежна до попереднього випадку тенденція) учнів, які через притаманні їм особливості активності психіки іноді "випадають" із загального контексту навчального процесу. Внаслідок цього вони недоотримають необхідну інформацію, що у випадках повторення таких ситуацій і призводить до невстигання. Виявляти учнів, які підпадають під таку типологію, доводити до педагогів і до самих учнів відомості про сильні й слабкі сторони їхньої діяльності та створювати оптимальні умови організації успішного навчання таких учнів — усе це складає спеціальне завдання в роботі освітнього психолога.


НазадЗмістВперед

 

 
© www.SchoolLib.com.ua