Головна

Шкільна бібліотека

Перелік предметів

Англійська мова
Біологія
Географія
Економіка
Інформатика
Історія
Математика
Німецька мова
ОБЖ
Політологія
Право
Природознавство
Психологія і педагогіка
Російська мова
Соціологія
Фізика
Філософія
Французька мова
Українська мова
Хімія

Підручники в PDF


 

Педагогічна психологія: навчальний-методичний посібник

РОЗДІЛ 3

3. ПОКОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

3.5. Змістовий компонент. Загальна характеристика знань

Розвиток людського індивіда здійснюється через засвоювання фрагментів соціального досвіду й перетворювання за рахунок цього попереднього досвіду особистості. Учіння можна трактувати як зміну, перетворювання суб'єкта учіння з людини, яка не володіє соціальним досвідом, у таку, що ним оволоділа. Як предмет і продукт діяльності учіння, досвід людини — це знання про сутнісні характеристики об'єктів дійсності, а також дії та операції перетворювання їх при розв'язанні різноманітних практичних і пізнавальних завдань. Такі дії у психології називають навичками (прийоми та операції дій) та вміннями (способи використання й здобування знань у практиці індивідуальної діяльності). Ці навички й вміння можуть бути практичними й теоретичними, а також більш-менш узагальненими. Основним змістом і найважливішим завданням навчання є опанування системою знань у поєднанні з опануванням відповідними навичками.

Характеристики об'єктів дійсності в категоріях соціального досвіду відображають знання, які існують у формі понять. Знання людини можна розрізняти за рівнем повноти, глибини, усвідомленості й міцності, конкретності й узагальненості. Вони можуть існувати в індивідуальній свідомості на рівні уявлення, в якому відображено лише зовнішні наочні ознаки предметів і на рівні понять, у яких зафіксовано суттєві ознаки явищ. Досвід може існувати на рівні емпіричних і теоретичних понять. Емпіричні поняття, або уявлення, є результатом буденного пізнавання, основним механізмом роботи якого є асоціації (за суміжністю в часі й просторі, за подібністю, відмінністю). Теоретичні поняття виникають як результат наукового пізнавання. їм притаманна орієнтація на розкриття сутнісних характеристик об'єкта пізнавання, що передбачає встановлення функціональних і логічних відносин між елементами, які входять до його складу, та визначення взаємозв'язків певного поняття з іншими об'єктами пізнавання.

Організоване навчання орієнтоване на передавання учневі основ наук. Як предмет учіння воно має насамперед наукові поняття, в яких відображаються науково досліджені сутнісні характеристики навколишнього світу. Особливістю наукового знання є його системність. Засвоїти знання з будь-якого предмета означає засвоїти систему наукових понять, тобто відтворити явища, які вивчає відповідна наука у їхніх сутнісних взаємозв'язках, і таким способом усвідомити загальну логіку існування й розвитку сфери дійсності, яка вивчається. Показовою в цьому відношенні є процедура визначання понять, яка зводиться до того, щоб "підвести" видове поняття під ширше родове для нього та вказати на його відмінності, що визначають його видову своєрідність на противагу іншим, для яких визначене родове поняття є спільним.

Відсутність системності, хаотичне й некритичне нагро-мадження знань без установки на встановлення взаємозв'язків між ними серйозно перешкоджає їх використанню й відбору для засвоєння. Розірвані безсистемні знання погано засвоюються, вони є малокорисними для застосування на практиці і в дальшому навчанні, оскільки без необхідних взаємозв'язків не дають людині змоги ефективно орієнтуватися в обставинах дійсності, адекватно розуміти їх і діяти відповідно до логіки таких обставин.

Як предмет і результат діяльності учіння знання суб'єкта про об'єкти дійсності характеризуються рядом якостей, кожна з яких може виступати системоутворюючим чинником упорядкування їх. Знання таких якостей та їхніх специфічних ознак суттєво поліпшує роботу по їх відбору, засвоєнню та використанню відповідно до ситуацій. Ці якості можна класифікувати таким чином:

• предметна віднесеність змісту знань (знання про живу й неживу природу, про суспільство тощо);

• аспектна співвіднесеність змісту знань (знання про якості, функції й структуру предмета);

• логічні якості знань (чуттєві як результат сприймання або концептуальні, тобто здобуті не безпосередньо, а через міркування, абстрактно-логічне мислення. Це можуть бути конкретні факти або закони, гіпотези, теорії тощо).

• повнота, ступінь суттєвості, узагальненості, систематичності знань (емпіричні уявлення або теоретичні поняття різного ступеня узагальненості);

• форма представленості знань (природною мовою, штучними, символічними мовами, у вигляді схем, просторових та інших моделей, мішані за формою);

• міра засвоєності знань (ступінь їхньої інтеріоризованості).

Як і будь-який об'єкт наукового аналізу, знання про явища дійсності та про способи дії з ними можна охарактеризувати з позиції його змістових і формальних характеристик.

До змістових характеристик знань у педагогічній психології прийнято відносити їхню повноту, диференційованість, узагальненість, характер взаємовідносин (підлеглий або координаційний, субпідлеглий) компонентів знання та порядок здійснення.

Формальні характеристики відображають три, що послідовно змінюють себе в міру інтеріоризації, психологічні форми існування знань: матеріальну (матеріалізовану) форму, тобто ту, що проявляється в предметах дійсності як певних носіях інформації, вербальну та розумову.

Нарешті, похідними від простих змістових і формальних характеристик є складові характеристики знань, які визначають їхню розумність як поєднання повноти диференційова-ності й узагальненості, усвідомленість (поєднання повноти й можливості відтворити у мовленнєвій формі), абстрактність (поєднання узагальненості і розумової форми) та опанованість як єдність повноти, узагальненості, диференційованості, розумової форми та автоматизованості. Первинні змістові й формальні характеристики знань і дій задають основні лінії їхніх змін у процесі навчальної діяльності в ході усвідомлювання їх та засвоювання.

Психолого-педагогічні умови засвоювання знань

Враховуючи ширший двосторонній та соціальний за своєю суттю контекст процесу передавання, повідомлення й засвоювання знань і навичок, можна виділяти такі стадії процесу засвоювання:

• первинне ознайомлення з матеріалом або сприйняття його в широкому розумінні слова;

• осмислення матеріалу, включення його в нові смислові зв'язки й переосмислення (особливо корисними в цьому відношенні є самостійне відтворювання матеріалу, оскільки, формулюючи власну думку, людина формує її);

• спеціальна робота по закріпленню матеріалу, в ході якої з необхідністю відбувається перевірка й самоконтроль адекватного усвідомлення, виявляються місця, які потребують додаткового усвідомлення;

• опанування матеріалом — у розумінні можливості оперувати ним у різних умовах, застосовуючи його на практиці. Неважко помітити, що кожна з цих стадій тісно взаємопов'язана з іншою й навіть певною мірою взаємоперекриває одна одну. Так, сприймання непродуктивне без осмислення, а закріплення сприяє усвідомленню. В ході опановування також відбувається і дальше осмислювання, і закріплювання матеріалу засвоєння. З огляду на це значними є такі важливі для педагогічної практики узагальнюючі висновки:

• Особливу увагу слід приділяти способові викладання матеріалу: оскільки відтворювання певного матеріалу суттєво залежить від характеру його викладання. Викладання повинно будуватися з урахуванням його структурованості, логічності й доступності, що сприяє запам'ятовуванню.

• Оскільки власне відтворення міцно запам'ятовується, необхідно активно використовувати його з метою міцного засвоєння знань учнями.

• Враховуючи факт міцного закріплення власних формулювань, необхідно старанно готувати перше самостійне відтворення матеріалу учнями, з метою запобігання стійких помилок.

Такі положення є базовими умовами засвоювання знань для сучасної психолого-педагогічної науки. Процес при-власнення знань складається з двох фаз, притаманних будь-якому гностичному процесові:

• виникнення у свідомості об'єкта пізнавання з усім його специфічним складом, структурою й характеристиками (усвідомлення);

• його зміна за формальними параметрами до рівня, на якому об'єкт пізнання залишається в пам'яті як компонент системи знань у своїй відмінності від інших, раніше засвоєних об'єктів (відпрацювання або власне засвоєння).

У процесі усвідомлювання змісту знань і дій відбувається виникання в досвіді учня нових знань і дій: їхнього складу, структури з усіма змістовими й формальними, простими й складними характеристиками та похідними від них зовнішніми параметрами. Далі настає етап відпрацювання усвідомлених знань та дій. На ньому відбувається зміна нових знань та дій, що виникли у досвіді за формальними первинними параметрами (від матеріальної або матеріалізованої форми через мовленнєву до розумової), та похідних від них зовнішніх характеристик (правильність, легкість актуалізації та здійснення й міцність). Основний механізм засвоювання тут полягає в поступовому переході знань з рівня матеріальних, тобто реальних дій з предметом пізнавання, або матеріалізованих, які здійснюються на моделі — носії об'єкта знання — через вербальний рівень проговорювання усвідомлених знань, до розумового рівня, на якому знання позбавляються мовленнєвої оболонки й існують у формі системи унікальних (відмінних від інших) утворень індивідуального досвіду.

У сучасній педагогічній практиці як керованому процесі формування понять психолого-педагогічна наука виділяє такі етапи управління засвоюванням їх.

Демонстрація або створення умов для самостійного спостереження та виявляння учнями різних предметів (явищ) певного класу. При цьому важливо добирати або орієнтувати учнівську аудиторію на добирання об'єктів таким способом, щоб вони розрізнялися за всіма ознаками, окрім істотних, або ж, навпаки, щоб були переважно схожими, за винятком істотної ознаки (наприклад, ялина, береза, каштан, бузок, банан).

Порівняльний аналіз усвідомлених властивостей об'єктів аналізу з метою виявлення спільних ознак та об'єднання їх на цих засадах в єдину групу (клас об'єктів) або, навпаки, виявлення властивостей, які вирізняють об'єкти різних класів. (У прикладі ялина, береза й каштан мають коріння, основний стовбур і гілля, вкрите корою, та різної форми листя, а бузок, маючи коріння, листя та вкриті корою гілки, не має головного стовбура).

Абстрагування виокремлених ознак шляхом закріплення їх у терміні (так, ялина, береза й каштан — це дерева, оскільки їм притаманні такі сутнісні характеристики дерев: наявність кореневої системи, стовбура й гілок, вкритих корою та листям, а бузок — кущ).

Узагальнення поняття через застосування терміна до різних об'єктів, для яких характерні виокремлені ознаки (тут доречно прикласти сутнісні ознаки поняття "дерево" до такої рослини, як банан, яка має великі, як у дерев, розміри заввишки, що є зовнішньою, не основною ознакою, але в неї відсутні такі суттєві для дерева атрибути, як основний стовбур та наявність гілок).

Зазначимо, що в останньому випадку основним механізмом засвоювання є перенос, який здійснюється на основі узагальнення. Тут учень, по суті, вже перебуває в умовах формування вміння застосовувати засвоєне поняття на практиці, що і є основним показником якості його сформованості.

Психологічні основи формування навичок

Поряд із знаннями суттєвим компонентом змісту навчання виступають навички. Нагадаємо, що навичка — це закріплена, доведена до досконалого виконання внаслідок цілеспрямованих вправ практична або розумова дія. Прийнято розрізняти такі навички:

• сенсорні (наслідок розвитку здатності до сенсорної диференціації);

• моторні (моторні координації);

• синтез їх — сенсомоторні навички;

• інтелектуальні.

Психолого-педагогічна наука виокремлює етапи розвитку навички, які в загальних рисах збігаються з основними стадіями розвитку знань і таким чином підтверджують подібність процесу виробляння інтелектуальних і дієво-практичних навичок і їхню загальну спільність з процесом засвоювання знань.

їх можна класифікувати так:

Ознайомлювальний етап розвитку навички передбачає осмислення дій та уявлень про них, його метою є ознайомлення з прийомами виконання дій. Серед особливостей виконання дії характерним тут є чітке розуміння мети, але невиразне усвідомлення способів досягнення її, наслідком чого бувають дуже грубі помилки при виконанні.

Аналітичному етапові притаманне свідоме, але ще невміле виконання послідовності операцій, чітке розуміння способів виконання, але неточне й нестійке відтворювання його: багато зайвих рухів, дуже напружена увага, зосередженість на власних предметних діях і поганий самоконтроль.

Для синтетичного (стандартизуючого) етапу характерна автоматизація елементів дії, об'єднання елементарних рухів у єдину дію. Тут спостерігається підвищення якості рухів, зливання їх і усування зайвих, перенесення уваги на результат, поліпшення самоконтролю активності й перехід до мускульного контролю у випадку формування практичної навички.

Варіаційний, або ситуативний, етап передбачає опанування довільним регулюванням характеру дії, що забезпечує пластичну адаптацію до нюансів ситуації. Серед особливостей відтворювання дій виразно виступає доцільність виконання; контроль на основі спеціальних сенсорних синтезів; інтелектуальні синтези (інтуїція). По суті, на цьому етапі йдеться про уміння застосовувати набуту навичку.

Універсальним способом набування навичок є вправляння (тренінг). Вправа — це не повторення й не проторення навички дії, а будівництво її. Правильно поставлена вправа повторює раз за разом не готовий засіб, який використовують для розв'язання певної процесуальної задачі, а й є сам процес розв'язування цієї задачі, у якому від вправи до вправи ці засоби змінюються й покращуються.

Існує дві основні концепції ефективного навчання навичкам:

Синтетична концепція передбачає опертя на чуттєві орієнтири та вправи комплексного характеру на усвідомлених змістових задачах. Ця концепція лежить в основі методу цілих слів при навчанні читанню й контекстного методу у викладанні іноземних мов. При цьому від учня вимагається усвідомлення мети, активний пошук і спроби правильних дій, аналіз помилок та усунення їх.

Аналітична концепція формування навичок спирається на рухливі акти. Тут вправи зорієнтовано на закріплення окремих елементів правильної дії та поступове об'єднання їх у цілісний акт. Ефективному здійсненню їх сприяють знання результату й позитивне підкріплення в разі задоволення його. Прикладами використання такої методики є літеро-складальний метод навчання читанню та словниковий метод вивчання іноземних мов. Ефективність научіння як вироблення навички внаслідок виконання вправ визначається такими основними факторами:

• цілеспрямованість (усвідомлювання мети як образу резуль-тату): зволікання в повідомленні про необхідний результат обернено пропорційне ефективності тренування;

• зовнішня інструкція, яка створює установку, та внутрішня мотивація (в останньому випадку зв'язок успішності формування навички й мотивації учня опи-сується двома відомими законами Єркса — Додсона, перший з яких пов'язує максимальну успішність з оптимумом мотивації, тобто з ситуацією достатнього бажання, а другий свідчить про те, що складність діяльності негативно позначається на рівні мотивації);

• правильний розподіл вправ у часі (умовна схема такого розподілу повинна відповідати трьом вимогам: вправа ніколи не відкидається до закінчення строку навчання, інтервал між вправами в міру тренування збільшується, програма вироблення однієї навички узгоджується з програмами вироблення інших;

• включення тренованої навички в навчальну ситуацію, яка є значимою для учня;

• урізноманітнення обсягу, порядку та умов пред'явлення навчального матеріалу;

• необхідність розуміння учнем загальної системи дій (усі психологи сходяться на думці, що цілісне научіння як заучування найбільшими одиницями, які мають смислову єдність, ефективніше, аніж частинами);

• знання методу, або способу, який використовується в ході тренування (вербальне научіння у півтора — два рази ефективніше за механічне);

• необхідність для учня постійного знання про результати виконання певної вправи;

• врахування позитивного впливу переносу й негативного впливу інтерференції раніше вироблених навичок. Об'єктивними показниками сформованості навички є такі зовнішні й внутрішні індикатори:

зовнішні — правильність як відсутність помилок при виконанні; швидкість виконання окремих операцій або їхня послідовність;

внутрішні — відсутність спрямованості свідомості на форму виконання операцій; випадіння проміжних операцій як наслідок згортання, автоматизації дії, відсутність напруження та швидкого наставання втоми.


НазадЗмістВперед

 

 
© www.SchoolLib.com.ua